CLIDD   

 Clinica   della   dislessia   e  disprassia


IL  METODO   CRISPIANI

LA   DEFINIZIONE

Il “Metodo Crispiani” consta di:  esperienze, ricerche e studi, azioni professionali, procedure e materiali, documentazioni, progettazione di ambienti, materiali e tecnologie per:

La diagnosi.

La valutazione funzionale.

La prevenzione.

La progettazione abilitativa.

Il trattamento abilitativo.

La consulenza alla scuola.

La consulenza alla famiglia.

L'orientamento scolastico.

L'orientamento professionale.

L'aiuto all'adattamento.

Il potenziamento cognitivo.  


IL  PARADIGMA 

La Condizione Dislessica non è una patologia.

La Condizione dislessica include sempre Dislessia, Disgrafia e Disturbi delle abilità matematiche (è un disturbo integrato), costituisce un Disturbo delle Funzioni esecutive nel senso della Disprassia, una forma di disordine funzionale (non di deficit), e comporta sempre una forma di Dislateralità presente o pregressa.

La Persona dislessica è tendenzialmente lenta, a volte alterna lentezza e precipitazione, sempre esprime insufficiente organizzazione nel tempo e nello spazio, a volte eccede nella precisione e nell'ordine. Quasi sempre manifesta esitazioni nell'incipit dell'agire di ogni tipo e nel controllo del tono muscolare.

Spesso il linguaggio del dislessico è lento o precipitoso, non reca disturbi di ordine semantico (simbolico, fonologico), ma di ordine motorio (esecutivo, sequenziale, fonetico, es. inversioni, interruzioni, disfluenza, lentezza/precipitazione). Le sostituzioni di foni possono manifestarsi entro le parole, ovvero nel procedere sequenziale, non in singole emissioni foniche.

Anche il pensiero non è immune dal disordine dislessico, infatti può mostrarsi lento e smarrito, ma anche intuitivo, brillante, tendente a bypassare la sequenza regolare dei concetti e delle proposizioni. Talvolta è disordinata anche la sintassi del pensiero.

Insicurezza, emotività, umoralità  accompagnano spesso il ragazzo dislessico.

La familiarità e quasi totale, quindi la natura biologico-genetica.

La condizione di Dislateralità non vuol dire mancina o contrariata, bensì non completamente lateralizzata e si manifesta come lettere o numeri speculari, inversioni, chiusure orarie, interferenze, gestualità speculare, forme miste, ecc. Sono dislaterali i sinistri non primari, i destri/sinistri contrariati, i destri con interferenze ed orientamento verso sinistra, forme non stabilizzate.

La Dislessia non è un deficit, ma un disordine.

La Dislessia è un Disturbo della esecuzione del leggere, scrivere, contare, incolonnare, comprendere il testo dei problemi, ecc. e, per effetto di ciò, può disturbare gli apprendimenti scolastici. Essa tuttavia in genere è alquanto più pervasiva, dal momento che comporta disordine nella esecuzione di molti comportamenti organizzati nel tempo e nello spazio e nelle giuste sequenze.

La condizione dislessica è un disturbo parzialmente pervasivo ed interessa principalmente l’esecutività delle condotte nel loro ordine sequenziale, pertanto:

LA  DISLESSIA  E'  UNA  DISPRASSIA  SEQUENZIALE.


LE  FONTI

a. Dagli anni ’30 la maggioranza degli autori in ambito neurologico, neuropsichiatrico, neuromotorio, neurolinguistico, pedagogico e psicologico hanno indicato la natura motoria, prassica, disorganizzativa della dislessia.

b. Esperienze dirette sul comportamento di bambini, ragazzi, adolescenti ed adulti rivelano il globale impaccio coordinativo a carico di motricità, linguaggio, esecutività, memoria, pianificazione, ecc.

c. Ricerche e teorizzazioni sulla fondamentale funzione della successione, declinabile come sequenzialità, ordinamento, serialità, seriazione, sintassi, ecc. (Edelman, Naglieri, ecc.).

d. Studi di linguistica generale, che evitano di fare confusione tra fono, fonema, fonetica, fonologia, semantica, ortografia, morfologia, grammatica, ecc.

e. Studi neurologici, motori ed antropologici sul fenomeno della lateralità e della, dominanza.

f. Studi inter-etnici, studi sul bilinguismo e sulla poliglossia.

g. Studi ed esperienze sulla didattica della letto-scrittura, sui metodi e sui loro significati.

h. Studi ed esperienze sull’educazione e sulla pratica musicale.

 

LE   LINEE   EZIOLOGICHE

Soprattutto nel '900 si sono sommate molte interpretazioni del fenomeno dislessico e conoscono un continuo incremento di studi. Alle prime teorie intuitive, espresse a carico dell'insufficienza didattica o di scolarizzazione sono seguite tesi sul deficit percettivo (visivo o uditivo), concezione per altro mai veramente superata come mostra l'insistente indicazione di leggere caratteri grandi.

Sono seguite molte concezioni di tipo motorio e neuro motorio. In una prima fase quelle di Orton (1937),   Ombredane (1937),  kagen (1943),   Hallgreen (1950),    Roudinesco  e  Prelat (1950),     Stambak (1951),    Launay (1952), Sheperd  (1956),  Jadoulle (1962),    Loperfido  e  Savarino (1964),    Rey (1965), Kocher (1965),     Borel-Maisonny (1966),  e. Granjion,    Harrison,   Clements, Strother,   Money,  Mucchielli   e   Bourcier (1968),      Cacciaguerra (1969),  ecc.

Altre, riferite ad una condizione di disarmonia generale esecutiva (de Ajuriaguerra (1953, 1963, 1964), Mucchielli e Bourcier (1968), Leddomade (1979).

In una seconda fase, ancora sul piano neuro-psico-motorio, la dislessia è stata assunta da: Vayer (1971),    Bonistalli (1973),    Zazzo (1975),   Le Boulch (1975, 1984),   Delacato (1977),   Bergés (1981),   Soraci  e  Trandafilo (1983),  Bucciarelli  e  Geitliger (1986)     Geschwind  e  Galaburda (1987),  Proietti (1987),  Bassou (1988),    Rourke (1989),  ecc.

A lungo egemoni sono state teorie che riconducono la dislessia nell'ambito dei disturbi del linguaggio, per lo più proveniente dalla letteratura anglofona e distinguibile in almeno due opzioni. 

a. Dislessia come conseguenza di un pregresso disturbo del linguaggio: Harris (1976, 78…), Coltheart (1978, 80…) Tallal (1980),  Bradley e Bryant (1983), Stanovich (2000), Ramus et al. (2003),  Snowling (2001).

b. Dislessia come disturbo della relazione suono-segno (grafema-fono quando si legge e fono-grafema quando si scrive), indicato come deficit della codificazione o ricodificazione fonologica (Temple e Marshal (1983), Lovett (1992), Carrol,  Masterson, Bishop, Sartori, Cazzaniga, Stella,  Tressoldi, Savelli, ecc.).

            Diversamente riconducibili alla posizione “linguistica”, sono concezioni orientate al disturbo della processazione visiva ed uditiva, ovvero del lavoro di organizzazione/ordinamento, specie se in condizioni di rapidità, ad opera di: Ombredane (1937),   Pavlidis (1985),   Livingstone  et al. (1991),  Tallal (1991),  Best  e  Demb (1999),  Miller, Lovegrowe, Geiger e Lettvin (1987)    Stein,   Galaburda, Humphreys,  Casco (1993), Slaghuis et al. (1993), Merzenich (1996), ecc.

            Senso della multifattorialità sono le posizioni di Bakker  e negli autori che si rifanno al paradigma multicomponenziale di Karmiloff-Smith come Benso, Claravezza, Caria, Chiorri, Gallese.

            Su un disturbo della memoria di lavoro (procedurale, sequenziale, d’ordine), si concentrano Man,   Liuberman,   Hitc,   mc  Hauley,  Mattis  (1978). ecc., o dell’orientamento attentivo in Plaza, Cohen.

            Sono presenti teorie inerenti il disturbo delle funzioni visuo-motorie o la processazione  visiva ed uditiva che recuperano l’importanza del movimento percettivo più che della discriminazione percettiva.

            Di crescente rilievo è la “teoria cerebellare” di Fawcett, Nicolson e Dean (1990, 1996), Snowling e Stackhouse che individua la causa della dislessia nella disfunzione del cervelletto e la conseguente inefficacia dei processi procedurali, sequenziali, con effetti in disturbi delle capacità motorie (motor skills) automatiche e nella trasmissione alle zone motorie della corteccia, compresa l’area di Broca. Tale condizione disturba il linguaggio in quanto coinvolge il tempo e la fluency, quindi gli automatismi e la processazione di informazioni veloci, da cui le connessioni con il leggere e lo scrivere e con la dislessia. I disturbi cerebellari sono all’origine di disfunzioni apparentemente eterogenee correlate a discrepanza tra le azioni ed il tempo di loro esecuzione.

Ancora in ambito delle dinamiche neuro-corticali le analisi di Parisi, Moscovitch e Umiltà, Stein  e  Walsh,   Steinman  e  Garzia,  Facoetti  e  Turatto (2000).

            G. A. Chiarenza e collaboratori affermano una concezione di disturbo neurofisiologico e della programmazione ed integrazione delle informazioni sensoriali, con coinvolgimento del cervelletto e delle funzioni motorie e con attenzione ai tempi di reazione e di autoregolazione del comportamento.

            Con riferimento all’ambito neuromotorio si affermano recenti, ma ancorate alla tradizione, teorie che segnalano la natura motoria e coordinativa del disturbo dislessico, riconducibili ai lavori di: Boltansky (1997),   Basse (1999),  Simonetta (2002, 2004),   Crispiani (2006 ss), Massenz (2009), ecc.

           

LA  TEORIA  PRASSICO  MOTORIA  (TPM)

Nello stesso contesto si pone la nostra Teoria Prassico Motoria che riconosce nella dislessia un Disturbo delle prassie con particolare riferimento alle sequenze ed alla fluidità delle funzioni esecutive e con interessamento dell’organizzazione spazio-temporale e della dominanza laterale. I disordini esecutivi a carico della lettura, scrittura e delle abilità matematiche  non sono di natura fonologica (della relazione segno-suono, semantica, simbolica), ma inerenti il procedere sequenziale da sinistra a destra, l’automatismo e la fluidità dell’azione, l’organizzazione nello spazio e nel tempo, i ritmi e la relazione parte-tutto e tutto-parte. La lentezza dell’azione, sia dell’incipit che dell’esecutività, alternata a volte a tendenza alla precipitazione, facilmente riscontrabile in tutto l’agire della persona, dal motorio al mentale, comparata con la dislateralità e le disprassie generali, riconduce alla sede essenzialmente neurocorticale del disturbo, a carico dei circuiti corticali ed in particolare dello scambio inter-emisferico, su cui insistono sia il cervelletto (funzioni cerebellari di proiezione sequenziale alle zone motorie) che la dominanza laterale, ovvero entrambi, generando effetti di rallentamento o di randomizzazione. (D. Altieri, F. Biancardi, G. Caforio, E. Cappelli, P. Crispiani, G. Ciaccioni, C. De Angelis, M. P. Dellabiancia, I. Di Pierro, A. Fiorillo, S. Gentili, A. Grifoni, E. Lampis, L. Laurini, D. Lodi, R. Maggi, M. L. Mandolesi, G. Palermo, E. Palmieri, S. Pellegrini, C. Santini, G. Santoni, D. Sasanelli, M. Spezzi, M. C. Valle, B. Vendola, F. Zannoni). 

 

ULTERIORI  ESPERIENZE

            Molti ricercatori e clinici di altri Paesi conducono concezioni e pratiche abilitative della dislessia sul piano motorio, coordinativo, ritmico, ecc., ad es. la prof.ssa Marta  Bogdanowicz , Uniwersytet Gdański, il dott.  Jan Ober a Poznań, molte esperienze in Francia e in Spagna, il prof. J. Frank e H. N. Levinson che associano la dislessia ad un “disturbo dismetrico e disprassico”.

            Molti Centri clinici fanno propria una concezione della dislessia in termini motori e disprassici, come gli inglesi  Treating Dyspraxia in Children - David Mulhall Centre  (www.davidmulhall.co.uk/the-treatments/dyspraxia-children)  ed  il Nuffield  Centre  referral  guidelines - NDP3 (www.ndp3.org/dyspraxia-referral-guidelines.html).

            Alcune opzioni paiono oggi di maggiore interesse: il disturbo/disordine degli scambi interemisferici, la lentezza o randomizzazione dei circuiti cerebrali, la familiarità/geneticità, il disturbo a carico delle “funzioni esecutive”, la “multicomponenzialità” del disturbo, ecc. che ci rendono l’immagine di una disturbo complesso ed esecutivo, proprio di processi cinetici.


LE   MANIFESTAZIONI

Si definisce Quadro sindromico della Condizione Dislessica,  l’insieme delle liste (Mappe Semiotiche) degli Indicatori di: Dislessia, Disgrafia, Discalculia, integrate dalle Mappe di Sintomi secondari, Dislateralità, Disortografia, Errori non dislessici, Sintomi derivati, Disprassia, Situazioni critiche,  (Allegati n. 1, 2) ecc.

Il Metodo include una Scala dei sottotipi della dislessia secondo un criterio funzionale, o di livello (Allegato n. 3).

 

LA   PREVENZIONE

            L’approccio Empirico Semiotico (AES) incluso nella Teoria Prassico Motoria (TPM), entro cui si svolge il Metodo riserva grande rilievo alla prevenzione in ogni sua forma. Infatti l’attività coordinativa e prassica sin dalle prime età forma e potenzia le  funzioni che, nel bambino disprassico, sono disordinate e disfunzionali, quindi:

a.    In famiglia – Molta motricità, autonomia motoria, giochi di manipolazione, giochi che includono il lavoro nello spazio e nel tempo, inseguimento percettivo (es. della palla) e uditivo, giochi di gruppo, esperienze grafo-motorie, rispetto della naturale dominanza laterale, giochi che impegnano la velocità esecutiva, gli schemi motori crociati, le rotazioni, la sinergia/sinestesia di movimenti, di movimenti e percezioni (senso-motoria), di movimenti e linguaggio (verbo-motoria), di pianificazione ed azione (ideo-motoria), esercitazioni del linguaggio (es. incremento del lessico, strutture sintattiche più estese, inseguimento sequenziale di messaggi verbali, espansioni verbali, esposizione alla narrazione di storie, filastrocche, canti, ecc.

b.    Nella Scuola dell’infanzia – Tutte le occupazioni indicate per la famiglia, unitamente a relazioni verbali prolungate, a coordinamenti nei gruppi, ad attività grafico-pittoriche, l’orientamento nel foglio, il controllo grafico su spazi progressivamente contenuti. Evitare l’accesso alle lettere (grafemi), l’esecuzione del completamento di tracciati (tracing), l’interruzione del linguaggio, i pennarelli grandi, la colorazione di spazi grandi, l’utilizzo di strumenti sostitutivi delle naturali funzioni prassiche (video, display, tastiere, alta esposizione televisiva, ecc.). Attivare screenings mirati per bambini di 5 anni.

c.    Nella Scuola primaria – Tutte le indicazioni per la famiglia e per la Scuola dell’infanzia, unitamente all’incremento della fluidità motoria, grafo-motoria e verbale. Non abituare i bambini a sottrarsi ai compiti, non indugiare nella scrittura in stampato, non dare testi di carattere grande, favorire attività del contare e dell’organizzare. Evitare tastiere, calcolatrici e traduttori elettronici. Educazione musicale con accesso allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente non dal solfeggio). Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Attivare screenings mirati nelle classi. Tranquillizzare sulla natura solo strumentale, esecutiva, coordinativa, non intellettiva o psichica, del disturbo dislessico-disprassico.

d.    Nella Scuola Media (Secondaria di I° grado) – Esercitare le funzioni motorie e cognitive di base coordinate e fluide, favorire la comunicazione verbale orale attiva e passiva, favorire la familiarizzazione con una lingua straniera (selezione delle parole e combinazioni sintattiche), favorire l’autonomia, l’auto-organizzazione, il calcolare, il maneggio del denaro, la consultazione di elenchi, orari, la pianificazione di azioni, la fluidità esecutiva generale. Non abituare i ragazzi a sottrarsi ai compiti, favorire la scrittura in corsivo, non dare testi di carattere grande, favorire attività del contare e dell’organizzare. Evitare tastiere, calcolatrici e traduttori elettronici. Riservare l’uso della calcolatrice solo nella prova finale o per calcoli comunemente non richiesti agli studenti. Educazione musicale con accesso allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente non dal solfeggio). Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Attivare screenings mirati nelle classi. Tranquillizzare sulla natura solo strumentale, esecutiva, coordinativa, non intellettiva o psichica, del disturbo dislessico-disprassico. Attivare un consapevole processo di orientamento scolastico

e.    Nella Scuola Secondaria di II° grado - Esercitare le funzioni motorie e cognitive di base coordinate e fluide, favorire la comunicazione verbale orale attiva e passiva, favorire la familiarizzazione con una lingua straniera (selezione delle parole e combinazioni sintattiche), favorire l’autonomia, l’auto-organizzazione, il calcolare, il maneggio del denaro, la consultazione di elenchi, orari, la pianificazione di azioni, la fluidità esecutiva generale. Non abituare i ragazzi a sottrarsi ai compiti, favorire la scrittura in corsivo, non dare testi di carattere grande, favorire attività del contare e dell’organizzare. Evitare tastiere, e traduttori elettronici. Riservare l’uso della calcolatrice solo nelle prove di fine quadrimestre o per calcoli comunemente non richiesti agli studenti. Favorire simulazioni di esposizioni orali in interrogazioni o colloqui. Educazione musicale con accesso allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente non dal solfeggio). Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Attivare screenings mirati nelle classi. Tranquillizzare sulla natura solo strumentale, esecutiva, coordinativa, non intellettiva o psichica, del disturbo dislessico-disprassico.  Attivare un consapevole processo di orientamento scolastico e professionale.

f.     Nell’Università - Esercitare le funzioni motorie e cognitive di base coordinate e fluide, favorire la comunicazione verbale orale attiva e passiva, favorire la familiarizzazione con una lingua straniera (selezione delle parole e combinazioni sintattiche), favorire l’autonomia, l’auto-organizzazione, il calcolare, il maneggio del denaro, la consultazione di elenchi, orari, la pianificazione di azioni, la fluidità esecutiva generale. Non abituare i ragazzi a sottrarsi ai compiti. Favorire simulazioni di esposizioni orali in interrogazioni o colloqui. Educazione musicale con accesso allo strumento e con metodo globale-intuitivo (inizialmente non dal solfeggio). Coltivare il valore educativo del “Io non mi arrendo!”. Tranquillizzare sulla natura solo strumentale, esecutiva, coordinativa, non intellettiva o psichica, del disturbo dislessico-disprassico.  Attivare un consapevole processo di orientamento professionale.

Costituiscono importati azioni di prevenzione anche l’avvio e il miglioramento delle condizioni adattive e linguistiche di ragazzi stranieri, adottati o migranti, interessati da bilinguismo “costretto”, poliglossia, perdita della lingua madre, latenza linguistica, ecc.

 

LA  DIAGNOSI  E  LA  VALUTAZIONE  FUNZIONALE

Il Metodo, orientato alla Teoria Prassico-Motoria  (TPM), intende la diagnosi della Condizione dislessica e/o Condizione disprassica, corredata di apposita, analitica e longitudinale Valutazione funzionale portata sulla globalità delle aree funzionali, che definiamo approccio  ecologico, in riferimento alla “Struttura bio-psico-sociale”, o alla variante “bio-psico-operante” (A. Fabi, P. Crispiani). Diagnosi e valutazione funzionale sono ammessi, di norma, tra i 5 e 6 anni  Nei casi in cui la prima valutazione avanza possibili indicatori di compromissione dello stato intellettivo o psichico o neurologico si accede alla valutazione neuropsichiatrica o psicologica.

    Talvolta si manifestano problemi di ordine oculo-motorio o percettivo che richiedono la pertinente valutazione specialistica (medico, optometrista).

La valutazione può esser condotta con procedure qualitative (descrittive e narrative) o quantitative (psicometriche, testistiche) a seconda delle scelte scientifiche e professionali del diagnostico.

Indicatore fondamentale della qualità di lettura, scrittura e calcolo è la fluidità, non la velocità. La fluidità include: prontezza dell’incipit, costanza nell’esecuzione, rapidità nell’autocorrezione, autoinibizione, ecc.

La diagnosi e valutazione funzionale secondo la TPM è di natura qualitativa, fa ricorso all’osservazione ed alla rilevazione dei sintomi primari, secondari e derivati, mediante il confronto conMappe Semiotiche ed un Sistema criteriale definito VES (Valutazione Empirico Semiotica). Tale valutazione si avvale del contributo dei familiari, degli insegnanti e del dislessico stesso, pertiene pertanto ad un’azione intersoggettiva.

La valutazione della Condizione Dislessica è espressa in forma sintetica e con un criterio “a bassa vocazione misurativa”, mediante “Scale di livello” della dislessia, disgrafia, discalculia, disprassia, ecc. (Allegato n. 4).

Sintesi e monitoraggio della diagnosi-valutazione sono consentite dalla confluenza in un Profilo Dinamico Individuale, ordinato in aree (motoria, percettiva, emotiva, affettiva, del pensiero, comunicativa e sociale) e in ambiti scolastici (lettura, scrittura, abilità matematiche, storia, lingua straniera, adattamento scolastico), con attenzione alla dimensione sia diacronica (pregressa) che sincronica (attuale).

Trattandosi di una condizione non-patologica, si ritiene che possano esercitare la diagnosi e la valutazione funzionale di dislessia le seguenti figure professionali purché appositamente formate e certificate: Logopedista, Neuropsichiatra infantile, Pedagogista, Psicologo.

Diversamente, ed ai fini delle pratiche scolastiche, molte Regolamentazioni regionali italianedispongono che la diagnosi sia  redatta presso “strutture accreditate” e con firma di almeno due tra logopedista, psicologo e neuropsichiatra infantile. Le stesse regolamentazioni impongono criteri diagnostici di natura psicometrica indicati dalle cd  Consensus Conference.

            La concezione affermata dalla TPM ritiene che il fenomeno della Sindrome Dislessica non costituisca una patologia (affermazione, per altro, da alcuno sostenuta) pertanto non debba obbligatoriamente essere oggetto di certificazione  da parte di figure sanitarie e che i processi di “diagnosi per esclusione” debbano avere natura motivata, in presenza di indicatori/sospetti di un problema psichico o organico (sanitario). In proposito pare eccessiva la sanitarizzazione del problema a fronte di una non-patologia e si ritiene più adeguata una forma di “attestazione ad uso scolastico”.

 

GLI   SCREENINGS   SCOLASTICI

            Le azioni di screening nelle scuole sono condotte direttamente dal diagnostico, a partire dall’ultimo anno di frequenza della Scuola dell’infanzia, mediante prove e situazioni di tipo “ecologico”, quindi inerenti la motricità, l’organizzazione spazio-temporale, la percezione, le funzioni cognitive (organizzative, coordinative, ordinative, sequenziali), le funzioni comunicative, la grafo-motricità, quindi la  lettura, la scrittura e le abilità matematiche a seconda dei gradi scolastici.

            Lo screening, che non costituisce una diagnosi, ma una rilevazione di condizioni di rischio, richiede sia prove individuali o di gruppo, sia l’osservazione clinica del diagnostico (individuale, empirica, ecologica).

            Lo screening può aprire un dialogo con i genitori e suggerire l’approfondimento diagnostico o l’opportuna vigilanza sul prosieguo dello sviluppo dell’allievo.

 

IL  TRATTAMENTO  ABILITATIVO

            Per Trattamento abilitativo si intende l’insieme delle azioni dirette sul caso (azioni educative, terapiche), l’impiego di situazioni, ambienti e materiali coerenti ad un progetto di funzionalizzazione attiva, con esclusione delle “misure sostitutive” che evitano al soggetto di esercitare e migliorare le propria competenze.

            Nell’ambito della TPM, il trattamento abilitativo è condotto da operatori specialisti secondo le linee procedurali e le logiche della Strategia Ecologico-Dinamica  nel contesto del Sistema CO.CLI.T.E.  (COgnitivo CLInico Trattamento Educativo). Gli specialisti possono essere iscritti nell’INDEX-IPR dell’Istituto Itard (www.istitutoitard.it).

            Il Trattamento occupa  di norma 3 mesi per  3 sedute settimanali e chiama il soggetto in trattamento ad un Training comune, che può essere integrato da un Training speciale di attivazione funzionale,  volto a lavorare sulle 12 Azioni che compongono il Sistema portando l’esecuzione su un regime di giusta intensività e coerenza, in direzione della fluidità e del potenziamento della sequenzialità.

            Scopo del Trattamento non è l’utilizzo di strumenti che bypassano i problemi e privano i ragazzi del necessario esercizio funzionale, ma di sollecitare, monitorare e spingere a fluidità sia le capacità di base (motorie, percettive, di memoria, linguistiche, di pensiero, grafo motorie) che quelle primarie (lettura, scrittura, matematica).

            Il Trattamento può avere un seguito in ambito disciplinare (matematica, latino e greco, lingua straniera…), oppure esercitare prestazioni trasversali come il resoconto, la sintesi, il colloquio, l’interrogazione, il prendere appunti, sempre in senso formativo. Si occupa, inoltre, della formazione al “metodo di studio”.

            Il Trattamento impegna lo specialista nella Presa in carico dell’allievo e della sua condizione personale ed è valutato sistematicamente dal confronto delle rilevazioni dei familiari, dei docenti e del terapista.

 

GLI  OBIETTIVI

            Il “Metodo Crispiani”, sulla scorta del Sistema COCLITE, del Trattamento Ecologico-Dinamico assume i seguenti obiettivi:

-    Potenziare la fluidità e l’accuratezza delle funzioni esecutive complessive.

-    Migliorare le competenze del leggere, scrivere e delle prestazioni matematiche.

- Migliorare la fluidità esecutiva ed il contatto con la classe e con i pari.

- Migliorare la disponibilità ai compiti ed alla vita.

- Evitare il ricorso misure sostitutive, aggiramenti, fughe, finzioni, tranne per esami finali, concorsi, prove selettive.

- Perseguire un'autonomia funzionale, non sussidiata. 

- Fare proprio il motto  "IO  NON MI  ARRENDO".

 

IL  PRINCIPIO  ATTIVO

Il disordine esecutivo (dislessia, disgrafia, discalculia, disprassia, disordini motori e spazio-temporali) è oggetto di abilitazione (educazione, potenziamento, funzionalizzazione, terapia) mediante processi intensivi di attivazione di sequenze d'azione in costanza e fluidità. 

L'esecuzione attiva, fluida, consapevole ed automatica di sequenze motorie, percettive, grafo-motorie, mnestiche, linguistiche, del pensiero, quindi del leggere, scrivere e calcolare, generano  il potenziamento della funzione e dell'organo.

Mentre l'inerzia genera deperimento, l’attivazione simultanea, coordinata e costante di funzioni è motivo di riorganizzazione dei flussi corticali inter-emisferici e di potenziamento della loro efficacia. In particolare l’aumento della fluidità (prontezza dell’incipit, giusta velocità, agile autocorrezione, costanza, ecc.), unitamente all’approccio globale alla realtà (parole, enunciati, stringhe di segni, numeri, figure) consente la dinamizzazione di processi esecutivamente lenti e disordinati. Approccio all’intero e fluidità orientano l’agire della persona in condizioni di normo-funzionalità e sono pertanto assunti come competenze da costruire e su cui erigere la correttezza.

Indicatore qualitativo fondamentale è la fluidità esecutiva, non la velocità.

La migliore fluidità delle funzioni esecutive complessive, potenzia le capacità di frenaggio eletterofisiologico, quindi le funzioni di autoregolazione, autoinibizione ed autocontrollo consentendo la regolazione della dinamica lentezza-precipitosità.

Le Pratiche Ecologico-Dinamiche favoriscono i processi cognitivi impegnati nelle criticità: parte-tutto, induzione-deduzione, ipotesi-conferma, perseguiti con crescente velocità e multi modalità, con opportuna pressione (continuità di esercizio) e fluidità.

 

IL  TRAINING  COMUNE

Il terapista conduce un processo formativo che congiunge le 12 Azioni cognitive del Trattamento Ecologico-Dinamico, con l’Activity Gym e con il Motor Training Program.

 

1. Le Azioni

Azione 1        L’autoanalisi.

Azione 2        La motricità.

Azione 3        La percezione.

Azione 4        La memoria.

Azione 5        Il linguaggio.

Azione 6        La grafo-motricità.

Azione 7        I Barrages.

Azione 8        La letto-scrittura.

Azione 9        La narrazione

Azione 10     La discalculia – I° livello    - 5-7 anni

Azione 10     La discalculia -  II° livello   - 8-11 anni

Azione 10     La discalculia -  III° livello  - 11-14 anni

Azione 11     Il pensiero

Azione 12     La comprensione del testo


2. L’Activity Gym.

Ciascuna esercitazione è  aperta dalla Activity Gym, 5 minuti di dinamiche prassico-motorie intensive preparatorie alle attività abilitative (incipit del training), allertamento delle funzioni esecutive complesse,     in tre ambiti più significativi  per i coordinamenti neuro-psico-motori che costituiscono laTriade dinamizzante: - motricità generale, - schemi laterali e crociati, - schemi rotatori).

 

3. Il Motor Training Program.

            Programma di attività motorie globali e sinergiche per il pèotenziamento generale e di tutte le funzioni esecutive mediante l’attivazione dinamica di schemi sequenziali fluidi, automatici ed autoregolati.

 

            Il Training è complessivamente:

a.    orientato ai vettori Successioni – Automatismi – Fluidità, che costituiscono il Polo SAF;

b.    condotto in un regime di fluidità e giusta pressione esecutiva.

 

IL  TRAINING  SPECIALE

Interventi terapici molto intensivi e con totale monitoraggio per individui o piccoli gruppi (max 3) sono condotti per brevi periodi (3 giorni e per 5/6 ore giornaliere in due fasi) con interessamento della dinamizzazione neurologica cerebrale mediante processi sequenziali prassico-motori alternati alla immediata lettura rapida, che costituiscono sequenze di Lettura Intensiva e Rapidità Motoria (Champion LIRM).

            Situazioni ludiche, individuali, in coppia o in gruppo, condotte sul piano prassico-motorio e cognitivo in regime di rapidità, coordinamento ed organizzazione spazio-temporale, costituiscono un Play Prassic Program.

 

IL  CONTROLLO  E  L’ESITO

La  lettura e la dislessia non si misurano, costituiscono funzioni complesse (poliedriche, multicomponenziali, multifattoriali, multimodali…), recano una infinità di variabili e, per tale motivo, non sono riducibili a prove selettive, astratte ed a  misurazioni. Lettura, scrittura e calcolo sono funzioni qualitative.

La Condizione Dislessica ammette un approccio diagnostico diacronico e sincronico orientato alla rilevazione ragionata dei sintomi (indicatori, condotte, segnali), pertanto si narra e si descrive, si esplora nel pregresso e si analizza nella condizione attuale estesa a molte condizioni della vita reale: scuola, famiglia, gioco, adattamento in generale, relazioni comunicative, pensiero, controllo emozionale, sport, ecc. Ciò, osservando le logiche e le esperienze della diagnostica qualitativa  in atto nella quasi totalità delle condizioni individuali considerate nella manualistica internazionale (ad es. il DSM-IV, il DSM.5).

Il controllo dei trattamenti abilitativi (VTA – Valutazione Trattamento Abilitativo) secondo il “Metodo Crispiani”, si iscrive  nelle pratiche del Sistema VES (Valutazione Empirico Semiotica) costituisce un’azione di tipo qualitativo e clinico, si esercita all’inizio del Trattamento ed al momento della conclusione del ciclo di 3/4 mesi.

            Vengono presi in considerazione solo i casi il cui trattamento si è svolto in maniera organica e costante e in assenza di azioni di segno contrario in famiglia o a scuola.

La valutazione è condotta da tre persone tra familiari, docenti, terapisti o dallo stesso soggetto in trattamento avendo esperienza diretta e continuata delle condotte ed abilità del caso, mediante l’attribuzione di un valore su Scala pentenaria, ad una Tavola di indicatori (otto) unitamente al punteggio sommativo.

            La valutazione della competenza della lettura è condotta in fase iniziale, mediana e finale del trattamento prassico-motorio mediante prove su testi non conosciuti, di pari lunghezza ed indice di difficoltà, valutando la fluidità (Allegato n. 4).


I  COLLABORATORI

Collaboratori diretti, nelle funzioni di ricercatori, studiosi, terapisti, educatori, docenti, diagnostici, sono nella Rete Itard (www.centroitalianodislessia.it, www.istitutoitard.it)

Collaboratori indiretti, nelle funzioni di interlocutori scientifici e clinici appartengono a diverse qualifiche professionali in ambito sanitario, scolastico, terapico, motorio, ecc.


LE  CRITICITA’

            La ricerca neurofisiologica ci consegna una pluralità di indagini aperte utili alla comprensione della disprassia e delle sue manifestazioni:

  1. i disordini dei movimenti oculari e le connessioni con i processi cognitivi e la lateralità (Bandler, Grinder, 1980);

  2. difficoltà nel riconoscimento visivo dei colori;

  3. disordine nei processi di autoregolazione-autoinibizione;

  4. ipercinesia e connessioni con la condizione di ADHD.

Costituiscono ambiti di grande interesse le diversità etnico-linguisitiche, le condizioni adottive internazionali, le fasi di “latenza linguistica”, il rendimento nelle prestazioni in lingua straniera, latino, greco, quiz-test, ecc. 

Di crescente interesse sono gli studi e le esperienze sulle connessioni tra attività musicale e neurofisiologia, dominanza laterale, funzioni esecutive, coordinamenti spazio-temporali, automatismi, ecc.

Molto rilievo ha la condizione dislessica-disprassica di studenti universitari e di  adulti. Tali condizioni sono oggetto di analisi individuale e di progettazione formativa sui casi, da parte degli Specialisti Itard.


LA  LETTERAtURA

 

M. Bogdanovicz, “Children in risk of dyslexia: early identification by scale  of the risk of dyslexia”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.

G. Caforio, Lotta alla Dislessia e ai Disturbi Specifici di Apprendimento: conoscere per intervenire, Lions Club Manduria, 2010.

G. Caforio, Sindrome dislessica. Linee guida per docenti, genitori, educatori, Lions Club, Distretto 108 AB, 2012.

G. A. Chiarenza, C. Njiokiktjien, Le disprassie dello sviluppo e i disturbi motori associati, Suyi, Amsterdam 2008, edit. Italiana, Bonadonna Libri, Empoli.

P. Crispiani, “Promuovere la lettura, in Primascuola, n. 1/1995.

P. Crispiani, “Il bambino disgrafico”, in Primascuola, n. 3/1996.

P. Crispiani, “Il bambino dislessico I” , in Primascuola, n. 4/1996.

P. Crispiani, “Il bambino dislessico II”, in Primascuola,, n. 1/1997.

P. Crispiani, Pedagogia clinica, Junior,Bergamo 2001.

P.   Crispiani, Lavorare con l’autismo, Junior,Bergamo 2003.

P.   Crispiani, Didattica cognitivista, Armando, Roma 2004.

P. Crispiani, “Cognizione e processi cognitivi, in Innovazione e scuola, 2/2004.

P. Crispiani, M. L. Capparucci, C. Giaconi, Lavorare con il disturbo di attenzione e iperattività, Junior, Bergamo 2005.

P. Crispiani, “Autismo: qualità o quantità, deficit o disordine? Il radar starato!”, in Bollettino ANGSA,  n. 1-2/2005.

P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia come disprassia sequenziale: il trattamento ecologico-dinamico”, in A. Lascioli, M. Onder, Atti del Simposio Internazionale di pedagogia speciale, Libreria Editrice Universitaria, Verona 2006, pp. 195-219.

P. Crispiani, “Scrivere subito in corsivo”, in Nuovo Gulliver, n. 97 novembre 2007.

P. Crispiani, “Discalculia? Ti do la calcolatrice”, in Nuovo Gulliver, n. 98 novembre 2007.

P. Crispiani, C. Giaconi, La sindrome di Jack, Junior, Bergamo 2008.

P. Crispiani, C. Giaconi, Diogene 2008. Manuale di diagnostica pedagogica, Junior, Bergamo 2008.

P. Crispiani, “Dislessia e motricità: materiali educativi”,in Nuovo Gulliver, n. 99/2008.

P. Crispiani, “Disfasia e dislessia”, in Nuovo Gulliver, n. 100/2008.

P. Crispiani, “Perché il dislessico è goffo e impacciato? Cosa fare?”, in Nuovo Gulliver, n. 101/2008

P. Crispiani, Curare la dislessia-disgrafia”, in Nuovo Gulliver, n. 102/2008.

P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia: riconoscimento, diagnosi e screenings a scuola”, in Nuovo Gulliver, n. 103/2008.

P. Crispiani, “Dislessia: cominciamo dalla prima”, in Nuovo Gulliver, n. 104/2008.

P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia: cosa fare a scuola”, in Nuovo Gulliver, n. 105/2008.

P. Crispiani, “Dislessia-disgrafia: cosa fare a scuola”, in Nuovo Gulliver, n. 106/2008.

P. Crispiani, “Discalculia: che fare I^ parte”, in Nuovo Gulliver, n.  107/2008.

P. Crispiani, “Discalculia: che fare II^ parte”, in Nuovo Gulliver, n.  108/2008.

P. Crispiani, “Discalculia: che fare’ III^ parte”, in Nuovo Gulliver,  n. 109/2009.

P. Crispiani, M. L. Capparucci, “Dislessia, disprassia e motricità”, in Psicomotricità, n. 13 novembre 2009, pp. 41-46. 

P. Crispiani, “I disturbi specifici di apprendimento: mettiamo ordine”, in Rivista dell’istruzione, n. 6/2209.

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P. Crispiani, C. Giaconi C., “Il lavoro educativo con il bambini con disturbi del linguaggio, in  Lascioli A., Saccomanni R. (a cura), Manuale per insegnanti di sostegno delle scuole dell’infanzia, R. Cortina, Milano 2009. 

P. Crispiani, “Ancora errori di ortografia! Che fare?”, in Didatticamente Gulliver, n. 9/2009.

P. Crispiani, “Musica e cultura musicale nei processi formativi umani”, in  L. Bertazzoni (a cura), Tutti i mondi della musica. Percorsi del suono nel panorama dei saperi, Ed. SIMPLE, Macerata 2009.

P. Crispiani, “Come prevenire i disturbi di apprendimento della matematica”, E. Butturini, I. Sciarretta I. (a cura), Il bambino, mente matematica, Accademia Agricoltura Scienze e Lettere, Verona 2009.

P. Crispiani, C. Giaconi, “Autismo e adattamento: l’organizzazione dello spazio e del tempo”, in Cottini L. (a cura), La qualità degli interventi nel ciclo di vita, F. Angeli, Milano 2009.

P. Crispiani P., M. P. Dellabiancia, “Approccio neuromotorio ai Disturbi specifici di Apprendimento come disprassia sequenziale”, in L’integrazione scolastica e sociale, n. 9/2, 2010

P. Crispiani,  “Disturbi funzionali nell’autismo”, in A. Fiorillo (a cura), Disprassie e Spettro autistico, Junior, Bergamo 2011, pp. 9-22.

P. Crispiani, Dislessia come disprassia sequenziale, Junior,  Bergamo 2011

P. Crispiani, “Norme sulla dislessia: un parere fuori dal coro”, in Rivista dell’istruzione, n. 1/2011.

P. Crispiani, “La Sindrome Dislessica: il quadro”, in A.V., DSA. Elementi di didattica per i bisogni educativi speciali, ETAS-RCS, Milano 2013, 41 ss.

P. Crispiani, “La Sindrome Dislessica vista da dentro”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.

M. P. Dellabiancia, “Lo sviluppo psicomotorio del bambino e la letto-scrittura”,in E. Sidoti, Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.


A. J. Fawcett, R. I. Nicolson, “Procedural Learning Difficulties: Re-uniting the Developmental Disorders!?”, in Trends in Neurosciences, 30(4), 2007, pp. 135-141.

A. J. Fawcett, A.J., R. I. Nicolson, Dyslexia, Learning and the Brain. MIT Press, 2008.

J. Frank, H.N. Levinson “Dysmetric dyslexia and dyspraxia: Hypothesis and study”, in Journal of American Academy of Child Psychiatry, 12, 1973, pp.690-701

S. Gentili, G. Santoni, “La valutazione dei trattamenti”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.

L. La Luna, F. Gridelli, “Il linguaggio dentro la dislessia”, in E. Sidoti, Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.

R. Maggi, “La condizione dislessica nei bambini stranieri adottati”, in E. Sidoti, Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.

R. I.. Nicolson, A. J. Fawcett, A.J., “Automaticity:  a new framework for dyslexia research?”, in  Cognition,30, 1990, pp. 159-182.

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E. Palmieri, “Come il disprassico bilingue manifesta tratti autistici, in Fiorillo A. (a cura), Disprassie e spettro autistico, Junior 2011, pp. 123 ss.

E. Palmieri, “Il trattamento abilitativo: le buone prassi”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.

S. PELLEGRINI, “GIOCHI ED ARTEFATTI OGGETTUALI LUDICI PER L’ATTIVAZIONE DELLE FUNZIONI PRASSICO-MOTORIE FLUIDE E SEQUENZIALI”, IN E. SIDOTI (A CURA), DENTRO LA DISLESSIA, JUNIOR, BERGAMO 2014.

E. Sidoti (a cura), “Dislessia: prevenzione possibile?”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior Bergamo 2014.

E. Sidoti, “Adattamento e autonomia”, in E. Sidoti (a cura), Dentro la dislessia, Junior, Bergamo 2014.

M. Spezzi, Gli screenings scolastici. Descrizione generale delle condizioni funzionali degli alunni, Sette Città Editore, Viterbo 2013.

M. Thomson, The psychology of Dyslexia: A handbook for teachers, Whurr Publishers, London 2002.